Apuntes para todos los estudiantes y cursos

Sistemas motivacionales

Motivación y capacidad de autorregulación 

Dweck y Bempechant (1983) han puesto de manifiesto que según quela meta que se persiga sea aprender o quedar bien, se dan diferenciasen la forma de pensar y actuar mientras se está intentando resolver unatarea, especialmente ante el fracaso. En esta situación, los sujetos quebuscan aprender se preguntan cómo pueden resolverlo, repasan lo quehan hecho, buscan información adicional, etc., mientras que los quebuscan quedar bien -ante sí o ante otros- piensan que no van aresolverlo, que es muy difícil, etc., y tienden a abandonar antes la tarea.Los factores motivacionales, en consecuencia, estarían determinandoel grado de aprendizaje.Kuhl señala que entre la decisión de intentar conseguir una meta y laejecución de las actividades necesarias para lograrla median una seriede procesos cognitivos y metacognitivos, relacionados con el control detales actividades, que pueden facilitar o impedir su consecución. Así,subraya:

a) La importancia de la atención del sujeto -atención que tras el fracaso puede centrarse de forma selectiva en la información relacionada con las acciones necesarias para conseguir la meta o en la experiencia negativa que supone el fracaso.

b) El conocimiento que el sujeto tiene sobre la efectividad potencial de diferentes formas de actuación aplicables para conseguir el objetivo; y, sobre todo,

c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los conocimientos anteriores para resolver el problema.

Los dos planteamientos descritos no son incompatibles. Desde luego, si un niño no sabe cómo afrontar la búsqueda de solución para un problema que le han puesto en clase, abandonará la tarea diciendo que es difícil, que no sabe, etc. Sin embargo, también es cierto que sujetos con el conocimiento necesario para afrontar la búsqueda de solución, en determinadas situaciones -cuando saben que van a ser evaluados, o cuando se juegan algo importante- se centran en las dificultades que encuentran con la posibilidad de fracaso que anticipan y esto bloquea la posibilidad de que rindan de acuerdo con sus posibilidades reales.

Estructura de las Metas, Interacción entre Alumnos, Motivación y Aprendizaje

Entre otros factores, el esfuerzo e interés con que los niños afrontan la realización de las tareas que se les propone que hagan depende, en buena medida, de que la consecución de las metas perseguidas se perciba:

a) Como dependiente exclusivamente de lo que uno haga -de su esfuerzo y capacidad-;

b) Como dependiente de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan otros; y

c) Como dependiente del esfuerzo coordinado de varios. Esto es, la motivación por la tarea depende del grado y tipo de interdependencia de las metas.

El significado o valor atribuido a la consecución de una meta juntamente con el tipo de interacción que promueve, da lugar a diferentes sistemas motivacionales, el sistema motivacional individualista, el competitivo y el cooperativo, a los cuales Johnson y Johnson (1985) atribuyen las siguientes características motivacionales, apoyadas en general por la evidencia existente. En el sistema motivacional individualista, suelen buscarse dos tipos de incentivos o metas. El principal, es el propio aprendizaje. El segundo, agradar al maestro o a los padres o evitar su castigo. La motivación del sujeto puede ser, por tanto, intrínseca o extrínseca. Los criterios con que se valora el resultado conseguido pueden ser externos -definidos por el profesor- o internos -la información procedente de experiencias pasadas. En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al alumno es quedar por encima de los demás y no por debajo, bien en relación con las notas o con cualquier otro dato de evaluación. La motivación es, pues, fundamentalmente extrínseca. La información que más interesa es la relativa al éxito o fracaso de los demás, ya que condiciona el éxito o fracaso propio. Se da más valor al hecho de ganar que al hecho de hacer algo bien.

Por último, en el sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser siempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo útil. Por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás constituye un incentivo adicional. La motivación del sujeto es intrínseca -se busca incrementar la propia competencia-, si bien la conducta también se ve influida en este caso por el deseo de ayudar a los demás, que puede estar relacionado con la necesidad de afiliación.

SISTEMAS MOTIVACIONALES

1. S. MOTIVACIONAL INDIVIDUALISTA:

INCENTIVO: Propio aprendizaje, agradar al maestro.

MOTIVACIÓN: Intrínseca o extrínseca.

EXPECTATIVAS: de la propia percepción de competencia.

NO HAY COMPROMISO A LARGO PLAZO CON EL APRENDIZAJE NI SE BUSCA INFORMACIÓN ADICIONAL

2. S. MOTIVACIONAL COMPETITIVO:

INCENTIVO: Quedar por encima de los demás y no por debajo.

MOTIVACIÓN: Extrínseca.

INFORMACIÓN IMPORTANTE: la que del éxito o fracaso de los demás

REACCIÓN AL FRACASO: Emocionalmente intensa.

FALTA DE APOYO A LOS COMPAÑEROS Y NULO COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE

2. S. MOTIVACIONAL COOPERATIVO:

INCENTIVO: Experimentar que se ha conseguido algo útil, saber que se ha contribuido al logro de los demás.

MOTIVACIÓN: Intrínseca.

SATISFACCIÓN: ligada al éxito de los demás más que al propio.

VALORA: el esfuerzo.

EXPECTATIVAS: Todos contribuyen, la habilidad es multifacética y repartida.

De los tres sistemas descritos parece, pues, que el que mejores efectos produce es el tercero. Sin embargo, no es cierto que ocurra así siempre, ni con todos los sujetos ni en distintas situaciones, aunque no está claro cuáles son las variables que modulan tales efectos.

De lo anteriormente expuesto se deduce, pues, la importancia de promover situaciones de cooperación para facilitar la motivación, así como de conseguir la interdependencia de las metas de los alumnos. No obstante, esto no garantiza la efectividad inmediata, dadas las múltiples variables moduladoras de los efectos de las situaciones de interacción.

Tomado con propósitos instruccionales de: Alonso, T. J. y Montero García-Celay, I. Motivación y Aprendizaje Escolar. DesarrolloPsicológico y Educación, vol. II. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi A. (Comp.), Madrid: Alianza, 1992, 183-198.

PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

En todo proceso de aprendizaje hay alguien, hay un sujeto, que aprende. Ese alguien -sus características, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos propios, su autoconciencia- es relevante para los procesos mismos por los que el aprender se constituye. En Psicología suele hablarse de personalidad para referir al sujeto de los procesos de conducta, de los distintos procesos en los que la conducta consiste y entre los cuales está el aprendizaje. “Personalidad”, por otro lado, suele contraponerse a

“inteligencia”, a la capacidad cognitiva y conjunto de aptitudes del sujeto; o bien, en otra posible dirección, es identificada con las características individuales y propiamente diferenciales de una persona frente a otras.

En realidad, por “personalidad” se ha de entender un conjunto o sistema bastante más amplio, en el que, desde luego, entran las características diferenciales, pero también otros procesos del sujeto y, en el que, no menos ciertamente, han de incluirse asimismo las características de aptitudes o de capacidad habitualmente recogidas bajo el rótulo de “inteligencia”.

Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales, peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta, una conducta que es producida y generada por un sujeto activo, no sólo reactivo, en continuidad consigo mismo a lo largo del tiempo y con importantes procesos referidos tanto a sí mismo como al exterior, principalmente a otros sujetos humanos, con los que establece unas reglas de interacción pautadas en valores y actitudes (Fierro, 1983).

La complejidad del sistema de la personalidad, junto con la complejidad de los procesos de aprendizaje, hace necesariamente complejas las relaciones entre una y otro. No es posible examinarlas todas; y, supuesto además que en otros lugares quedan expuestas las relaciones del aprendizaje con la inteligencia y con la motivación, que constituyen, desde luego, variables de personalidad, a continuación va a verse solamente cómo el proceso de aprender se relaciona con las variables y procesos de personalidad más influyentes.

1. Estilos cognitivos

Se entiende por “estilos cognitivos” ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo así como una “cantidad” de capacidad o aptitud, según, en cambio, parece referirse en el concepto de inteligencia.

Algunos de los estilos cognitivos no sólo son particularmente relevantes respecto al aprendizaje; hasta cierto punto, constituyen patrones de aprendizaje.

Dependencia/Independencia:

Este seguramente es el estilo cognitivo más investigado y con mayor carga teórica. En la investigación y teoría inicial ha sido descrito como un estilo perceptivo, referido al modo en que las personas coordinan informaciones procedentes de distintos canales sensoriales, en particular el sentido cenestésico y el de la visión. A estas personas se las califica como independientes de campo por contraposición a las dependencias de campo, cuyos juicios perceptivos están más vinculados al contexto visual.

Más allá de su original formulación como estilo perceptivo, el de dependencia/independencia de campo ha sido ulteriormente investigado y conceptuado como estilo propiamente cognitivo, relativo a un conjunto de operaciones de conocimiento, de procesamiento de la información en general y no sólo de percepción. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo dependiente, por el contrario es sintético, intuitivo, integrador. Son estilos, al parecer, relacionados con modos de relación interpersonal: los independientes de campo funcionan de manera más autónoma en sus relaciones sociales, que abordan de forma más bien impersonal. Las correlaciones de este estilo cognitivo con la aptitud intelectual, por lo general, se han mostrado bajas e incluso no significativas, aunque en ciertas tareas cognitivas los independientes se desempeñan mejor que los dependientes de campo y en otras a la inversa (Blackman y Goldstein, 1981; Goldstein y Blackman, 1981; Witkin y Goodenough, 1981).

Flexibilidad/Impulsividad:

Se refiere a la diferencial reacción de personas enfrentadas a situaciones problema en las que existen distintas hipótesis de solución que es preciso contrastar adecuadamente. Algunos sujetos actúan primero, eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta, o no; mientras otros sujetos reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando mentalmente las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas. Estos últimos se hallan en el polo de la reflexividad, mientras los primeros están en el de la impulsividad. No son claras las relaciones del estilo reflexividad/impulsividad con el aprendizaje y con el desempeño intelectual.

Simplicidad/Complejidad Cognitiva:

Se refiere al número y variedad de las categorías con que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor (Belloch y Báguena, 1985). También aquí suele entenderse que la complejidad cognitiva resulta evolutivamente más madura y, por tanto, deseable. Igualmente, se considera deseable un estilo liberal o flexible de pensamiento frente al estilo rígido, autoritario o dogmático. Todo ello, sin embargo, abre la cuestión de la relativa madurez evolutiva y, en su caso, de la deseabilidad de ciertos estilos cognitivos por contraposición a sus contrarios.

2. Ansiedad y Expectativas de Control

Hay otras variables, de patrones comportamentales característicos de las personas, que no son estrictamente cognitivas. Constituyen patrones de reacción ante la realidad, modos de sentirse afectado por ella y, en particular, modos de interactuar con las demás personas.

Suelen contener importantes elementos de carácter motivacional y también de naturaleza emotiva, o de estado de ánimo. Son variables igualmente pertinentes para el aprendizaje y, desde luego, entre ellas, sobresalen las variables de motivación. La ansiedad constituye un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella precisamente por su complejidad, por la variedad de elementos que contiene: componentes de naturaleza neurofisiológica, emotiva, motivacional y comportamental. Se manifiesta en un patrón de activación fisiológica, de pautas motrices mal ordenadas y escasamente funcionales y en un estado emotivo de ánimo desagradable para el sujeto.

Han sido tradicionalmente investigadas las relaciones entre ansiedad y rendimiento, y esto a través de muy diferentes tipos de tareas. De la abundante investigación existente se desprende que, como regla, niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, permaneciendo constante el resto de las variables pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de la regla, sin embargo, se aprecia una enorme diferencia según que las personas se vean enfrentadas a tareas simples, sencillas, o complejas y difíciles.

Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas muy simples, mientras, por el contrario, interfiere en la realización apropiada de tareas más difíciles.

Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad aprendizaje.

También aquí, grados moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje, según consta en estudios experimentales, donde se ha intentado aislar la variable de aprendizaje con respecto a la de ejecución propiamente dicha. También aquí, además, grados elevados de ansiedad contribuyen a interferir y dificultar los aprendizajes complejos y no, o sólo en menor grado, los aprendizajes simples (Bermúdez, 1985, unidad 5). Apenas necesitan comentario las consecuencias pedagógicas de este descubrimiento. Para el aprendizaje se requiere que el sujeto está afectiva o emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad.

Concepto de Sí Mismo

Las expectativas de autoeficacia caen dentro de lo que, en general, puede denominarse el concepto de sí mismo o autoconcepto. Esta denominación, en realidad, es una abreviatura para un conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen imágenes y juicios y no sólo conceptos, que el individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales (Epstein, 1981). El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración. Estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él. En general, el autoconcepto es autoconocimiento y engloba operaciones y esquemas cognitivos: autopercepciones, juicios descriptivos y evaluativos, memoria autobiográfica, etcétera.

Están demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, con el logro y con el aprendizaje. Incluso ha llegado a sostenerse que el autoconcepto y la autoestima constituyen un predictor del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de cociente intelectual. Los niños y adolescentes con más elevada autoestima son también los más aventajados en la escuela. El autoconcepto, las expectativas de logro o de autoeficacia, las atribuciones, las reacciones de ansiedad, en general las características y procesos de personalidad: todo ello, en máxima medida, es aprendido. Son experiencias de la vida y de los resultados de los propios actos los que contribuyen a forjar -a “aprender”- una determinada personalidad. No sólo la personalidad es una variable crucial de cualquier aprendizaje. La personalidad, a su vez, es un conjunto comportamental resultante de aprendizajes, es decir, adquirido en la experiencia.

La personalidad, en gran medida, además, viene a consistir y a expresarse en nuestros modos de relación con otras personas. Determinados conjuntos de estas conductas interpersonales, a su vez, forman el carácter o personalidad moral, de alto significado tanto para el individuo como para la sociedad. Personalidad y aprendizaje, en suma, se relacionan en doble y recíproca dirección. Por una parte, la personalidad se aprende y se aprende principalmente en contextos de interacción personal. Por otra, las características de la persona contribuyen a determinar los aprendizajes. En ese mismo orden práctico, el conocimiento de que la personalidad se aprende trae consigo la consecuencia de que la escuela y, en general, las instituciones educativas, sobre todo, la familia, contribuyen no sólo a aprendizajes y habilidades, por así decir, de naturaleza cognitiva, sino también al aprendizaje de “ser persona”, con todas sus connotaciones afectivas, interpersonales y morales.

Tomado con propósitos instruccionales de: Fierro, A. Personalidad y Aprendizaje en el contexto escolar.

No se permite realizar comentarios.